Transformimet që ka përjetuar arsimi parauniversitar në Kosovë që nga fundi i viteve ’80 -ta -90-ta dhe veçanërisht pas periudhës së luftës mund të kuptohen më qartë përmes teorive sociologjike që trajtojnë rolin e arsimit në shoqëri, marrëdhënien mes dijes dhe pushtetit, si dhe proceset e riprodhimit shoqëror.
Nga perspektiva e Émile Durkheim, arsimi përfaqëson një institucion kyç për transmetimin e vlerave kolektive dhe për integrimin shoqëror. Gjatë viteve ’90, në rrethana të jashtëzakonshme politike, shkolla në Kosovë e përmbushi këtë funksion integrues përmes arsimit paralel, duke ruajtur solidaritetin shoqëror dhe identitetin kolektiv.
Mësimdhënësit e asaj periudhe vepruan si agjentë të moralit shoqëror, duke e kuptuar profesionin e tyre si mision shoqëror dhe jo thjesht si rol institucional. Megjithatë, pas luftës, dobësimi i konsensusit normativ dhe fragmentimi institucional çuan në një formë anomie arsimore, ku normat profesionale u relativizuan dhe roli moral i shkollës u zbeh ndjeshëm.
Në anën tjetër, teoria e Max Weber-it mbi racionalizimin dhe burokratizimin ndihmon në shpjegimin e formalizimit të sistemit arsimor pas luftës. Arsimi filloi të funksionojë gjithnjë e më shumë si një strukturë burokratike, ku diplomat, titujt dhe procedurat formale fituan përparësi ndaj përmbajtjes reale pedagogjike.
Megjithatë, ndryshe nga modeli weberian i racionalizimit funksional, në rastin e Kosovës kemi të bëjmë me një burokratizim të deformuar, ku rekrutimi dhe avancimi nuk bazohen në racionalitet ligjor, por në marrëdhënie klienteliste dhe lojalitet politik. Kjo situatë e shndërron shkollën në një mekanizëm formal, por jo efektiv, të administrimit të dijes.
Analiza bëhet edhe më e qartë përmes teorisë së Pierre Bourdieu-së mbi riprodhimin shoqëror dhe kapitalet (kulturor, social dhe simbolik). Sipas Bourdieu-së, shkolla nuk është institucion neutral, por mekanizëm që riprodhon strukturat ekzistuese të pushtetit.
Në kontekstin kosovar, politizimi i arsimit ka bërë që kapitali social (lidhjet partiake) dhe kapitali simbolik (besnikëria politike) të kenë më shumë peshë sesa kapitali kulturor (dija dhe kompetenca profesionale). Si rrjedhojë, shkolla riprodhon jo meritën, por pabarazitë dhe konformizmin, duke legjitimuar një rend shoqëror ku suksesi nuk varet nga kompetenca, por nga afërsia me qendrat e pushtetit.
Po ashtu, koncepti i dhunës simbolike i Bourdieu-së ndihmon në kuptimin e praktikave të përditshme shkollore. Ekspozimi publik i nxënësve, stigmatizimi i dështimit, normalizimi i praktikave jopedagogjike dhe imponimi i autoritetit pa dialog përbëjnë forma të dhunës simbolike, të cilat pranohet si “normale” brenda institucionit shkollor. Këto forma dhune kontribuojnë në krijimin e një kulture shkollore që prodhon nënshtrim dhe jo mendim kritik.
Nga këndvështrimi i teorive kritike të arsimit (Bowles & Gintis), shkolla shërben për të përgatitur individë për rolet që do të kenë në strukturën ekonomike dhe politike të shoqërisë. Në këtë kuptim, arsimi në Kosovë, në vend se të funksionojë si mjet emancipimi, ka tendencë të përgatisë nxënës të përshtatur me një realitet ku bindja, heshtja dhe adaptimi vlerësohen më shumë se autonomia dhe kritika. Kjo korrespondencë mes shkollës dhe strukturave të pushtetit politik e forcon ciklin e riprodhimit të pabarazive shoqërore.
Në përfundim, nga një perspektivë sociologjike e integruar, kriza e arsimit parauniversitar në Kosovë nuk mund të reduktohet në dështime individuale të mësimdhënësve apo nxënësve. Ajo duhet kuptuar si rezultat i ndërthurjes së anomisë institucionale (Durkheim), burokratizimit të deformuar (Weber) dhe mekanizmave të riprodhimit shoqëror dhe dhunës simbolike (Bourdieu). Pa një ndërhyrje strukturore që synon depolitizimin e arsimit, rikthimin e kapitalit kulturor si kriter qendror dhe rindërtimin e rolit moral të shkollës, arsimi do të vazhdojë të funksionojë më shumë si instrument pushteti sesa si institucion emancipues.
